Интеллект - I. Понятие о мышлении. Общие вопросы Личность
Учебные материалы


Интеллект - I. Понятие о мышлении. Общие вопросы



Интеллект

Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с 'постоянной интенсив­ностью в каждой новой ситуации решения задач.
Экспериментальные исследования отношения интеллекта к ре­шению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеиз­вестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Не­обходимо полно и точно определить специфические функции ин­теллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин (1961), определяя продуктивность решения за­дач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высо­ким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно слож­ные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие неко­торому основному принципу, и, таким образом, с большой вероят­ностью достигают «ага»-решений. Дети с нормальным интеллек­том, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

Личность


Личностные факторы, связанные с решением задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решаю­щих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, ини­циатива и уверенность. Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения задач. Накамура (1958) ус­тановил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учи­тывались интеллектуальные различия конформных и неконформ­ных студентов). Маккоби, Доулей, Хатен и Дегерман (1965) в экспериментах с детьми младшего школьного возраста выделили еще один коррелят способности решать задачи. Умение сдержи­вать свои движения, определенное с помощью соответствующих проб (например, чертить линии на бумаге, делая это «очень мед­ленно»), связано с высокой эффективностью в решении перцеп­тивных задач. Это не значит, что дети, решающие задачи хорошо, были менее активны. Измерения общего уровня их активности в игре не показали подобной взаимосвязи. Относится ли эта спо­собность контролировать и по необходимости сдерживать мотор­ную активность к умению строго следовать инструкции или явля­ется особым личностным фактором «внутреннего контроля?» На­деемся, что исследователи еще ответят на этот вопрос.
Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляющих творческие способности в своей профессиональной работе. Большинство текущих исследований по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорнийский университет). Изучаются такие пред­ставители творческих профессий, как архитекторы, художники, математики, бизнесмены и ученые.
Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальны­ми преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творческими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечатель­ных личностных различий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно «смешиваются» подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так, по данным Чемберса (1964), творческий человек склонен к само­уверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко счи­тается с мнением других и не ждет от них одобрения своей ра­боты. Его склонность к нонконформизму, иногда даже беспричин­ному, и независимость в суждениях доходят подчас до стремле­ния к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Таким образом, сущность творческого человека заключается в том, что он способен соче­тать в себе удивление, воображение и честность ребенка с позна­вательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.
Когда творчество рассматривают в связи с успехами в научной работе, то легко — слишком легко — предположить, что оно пред­ставляет собой общую, глобальную характеристику. Однако анализ показывает, сколь различны способности и навыки, необходи­мые даже для одного-единственного творческого акта. Но имен­но в силу такого разнообразия остается актуальным поиск общих критериев для определения творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом.
X. Е. Трик ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА
Трик (Tryk) X. Е. Эдвард (род. 1934) — американский психолог, спе­циалист по дифференциальной пси­хологии, измерению, способностей. Профессор отделения психологии университета в Виктории (Канада).
В своем обзоре «Assesment in the study of creativity» (Ifi: «Advances in Psychological assesment». Calif., 1968) он рассматривает методы изучения творчества с помощью те­стов.
Цель данной работы — рассмотреть типичные методы, используе­мые для исследования креативности. В самом общем виде поня­тие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создает что-либо, не существовавшее прежде. Для ясности изложения можно выделить следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.
В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонниками этого подхода являются Мак Ферсон (1963), К. Тейлор (1964), Д. Тейлор (1963) и др. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более, что его оценка проводится экспертами и зависит от их инди­видуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин (1963), среди большого числа выделяемых оценок твор­ческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отноше­ние к творчеству, а остальные характеризуют общую продуктив­ность работы испытуемых.
Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления.
Исследование стадий творческого процесса было начато Уоллесом (1926) и носило описательный характер. Известная схема Уоллеса претерпела впоследствии лишь незначительные модифи­кации.
Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. В более поздних работах "использовались прожективные методики (тест Роршаха и ТАТ), однако данные, полученные в этих исследованиях, не яв­ляются достаточно надежными и валидными.
Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником (1962J. RAT является вербальным тес­том, созданным на основе развиваемой его автором ассоциатив­ной теории творческого процесса. Последний рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбина­ции, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В своей современной форме тест состоит из 30 словесных «триад», где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен устано­вить ассоциативную связь между ними, т. е. найти четвертое сло­во, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему. Например слова-стимулы: крыса, голубой, коттедж, ответ, сыр.
Надежность данного текста является довольно высокой. Исследователи получили высокие корреляции между показателями RAT и экспертными оценками творчества испытуемых (Медник и Халперн, 1962). Обнаружена также корреляция между данными RAT и измерениями вербального интеллекта.
Третье направление рассматривает креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона (1922), который определил креативность как способность челове­ка отказываться от стереотипных способов мышления. В послед­нее время ведущими исследователями в данной области являются Ч Гилфорд (1963, 1966) и Торранс (1962).
Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качествен­но различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Гилфорд выделяет 4 основных фактора креативности.
1. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты:

  1. предлагается некоторый текст, испытуемый должен предло­жить как можно больше названий к нему;

  2. описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить всевозможные их последствия.

  1. Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты:

  1. дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка, б) огу­рец, в) карманные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карман­ные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло;

  2. даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

  1. Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; воз­можны одно или несколько решений.

  2. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты:

  1. испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича);

  2. испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.


Тесты Гилфорда коротки (2—10 мин), они могут применяться в больших группах и являются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фак­тора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими дру­гие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.
Если Гилфорд понимает творческие способности как некото­рые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.
Креативностью Торранс называет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих эле­ментов, дисгармонии и т. д. Творческий акт включает в себя ощу­щение трудности, поиски решений, возникновение и формулирова­ние гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, на­конец, сообщение результатов. Идеальным тестом на креативность будет для Торранса такой, который чувствителен к каждой из операций, входящих в это определение.
Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые, варианты А и В.
Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.
Приведем несколько примеров вербальных тестов (вариант А): 1. Тест «Спроси и догадайся» состоит из 3 частей:
а) вопросы,
б) предположение причин,
в) предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигу­ры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) ис­пытуемого просят задать по этой картинке как можно больше воп­росов, в части (б) он должен придумать как можно больше при­чин этого события, а в части (в) — перечислить все его возмож­ные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-ми­нутный временной лимит.
2. Тест «Совершенствование продуктов». Стимулом является рисунок надувного игрушечного слона. В ин­струкции испытуемого просят предложить интересные пути изме­нения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней иг­рать (10 мин).
3. «Необычное употребление» (модификация теста Гилфорда по применению кирпича). Стимул — картонные коро­бочки для карточек. Испытуемого просят предложить как можно больше необычных способов их применения (10 мин). 4. «Необыч­ные вопросы». Стимул прежний. Испытуемый должен написать как можно больше вопросов, касающихся этих коробочек (5 мин). 5. «Просто предположи». Стимулом является совершенно неправдоподобная ситуация, например, «представь, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый дол­жен сказать, что из этого может получиться (5 мин). Во всех тес­тах испытуемого поощряют за интересные догадки и оригинальные ответы.
Перечислим теперь три образных теста, на выполнение каждо­го из которых отводится 10 мин.

  1. «Создание картин». Испытуе­мый должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бума­ги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испы­туемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его.

  2. «Дополнение рисунков». В качестве стимула испытуемому предлага­ется 10 «боксов» с неправильными линиями. Он должен завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки), и предложить им интересные названия. 3. «Линии». Стимул — 30 пар вертикальных параллельных линий. Испытуемого просят добавить необходимое число линий для по­лучения всевозможных оригинальных объектов.

Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее, количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личност­ные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг и Спрингер (1961) провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высоко креативные по Торрансу, отличаются уверенностью в. ребе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему «я». Лонг и Хендерсон (1964) ус­тановили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и спо­собны отстаивать свое мнение при недостатке информации. Вейзер (1962) и Дау (1965) показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (лю­бовь к приключениям, желание выделиться, соперничество, энер­гичность и т. п.), не разделяются испытуемыми с низкой креатив­ностью.
Исследования по валидности тестов Торранса не являются исчерпывающими, но они показывают, что эти тесты позволяют на статистическом уровне значимости выявить характерные особенности творческого мышления. Трудности связаны с отсутствием единого объективного критерия креативности, по которому можно было бы проверять валидность тестов.
Четвертое основное направление в изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн (1939), Род­жерс (1959) и Маслоу (1959) связывали творческий процесс с «самоактуализацией». Один из теоретиков экзистенциальной пси­хологии Мей (1959) указывал, что акт творчества может совер­шаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.
В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон в сотрудничестве с Вельшем сконструировал тест, с помощью кото­рого можно исследовать различия в предпочтении сложных и про­стых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-бе­лых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у худож­ников, талантливых научных исследователей, архитекторов, пи­сателей. Баррон (1963) показал, что такое предпочтение положи­тельно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суж­дений, оригинальностью и широтой интересов.
Особое место занимают исследования мотивационных харак­теристик творчества (Кэттел, 1963; Голлан, 1962; Мак Киннон, 1965; Мадди, 1965). Они подчеркивают необходимость исследова­ния индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.
В заключение укажем одну из наиболее важных проблем, возникающих при исследовании креативности. Торндайк (1963), Вол­лах и Коган (1965) сформулировали ее так: действительно ли тесты на креативность и тесты на IQ имеют дело с различными сферами познавательных процессов? На основе анализа тестов Гилфорда, Торранса и других Воллах и Коган отвечают на этот вопрос отрицательно. Они утверждают, что благодаря прямому перенесению тех тестовых моделей, которые успешно применялись для исследования интеллекта, классические тесты на креатив­ность не выявляют ничего большего, чем тесты на IQ. В связи с этим они протестуют против использования единственного крите­рия для правильного ответа, жестких лимитов времени и атмо­сферы соревнования при исследовании творческих способностей. Воллах и Коган (1965) попытались исправить некоторые из указанных недостатков. При изучении креативности у 151 школь­ника они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им потребуется для полного ответа на каждый вопрос; тестирование проводилось в форме игры, в ходе которой соревнование между испытуемыми сводились к минимуму. При этих условиях корреля­ция между показателями интеллекта и креативности оказалась почти нулевой. Таким образом, для того чтобы тесты на креатив­ность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным «внетестовым» ситуациям.
Экспериментальное изучение творчества является сравнитель­но новой областью психологии, и поэтому несколько пессимистич­ное заключение о современном состоянии дел не мешает нам смот­реть в ее будущее с оптимизмом.
V. Мышление как процесс переработки информации
А. Ньюэлл, МОДЕЛИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Дж. С. Шоу, ЧЕЛОВЕКА С ПОМОЩЬЮ
Г. А. Саймон ЭЛЕКТРОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ
МАШИНЫ
Саймон (Simon) Герберт А. (род. 15 июня 1916) — американский психолог. Получил степень доктора в Чикагском университете (1943). Ра­ботал в Калифорнийском универси­тете (1939—1942), в Технологиче­ском институте штата Иллинойс (1942—1949). Профессор и один из руководителей Высшей индустриаль­ной школы при Технологическом институте Карнеги (с 1949). Круп­ный специалист в области изучения процессов решения задач и принятия решений, а также создания ма­тематических моделей поведения че­ловека.
Ньюэлл (Newell) Аллен (род. 19 марта 1927) — американский пси­холог и математик. Окончил Стенфордский университет (1949). С 1950 г. работает в Технологическом институте Карнеги, где получил докторскую степень (1957). Проводит исследования средств и спосо­бов решения задач, разрабатывает методы формального описания мыслительных процессов, занимается во­просами усовершенствования элек­тронно-вычислительной техники. В работах А. Ньюэлла и Г. А. Саймона были сформулированы и экс­периментально обоснованы основные принципы «эвристического програм­мирования», моделирования мышле­ния человека с помощью информа­ционных процессов. В хрестоматии помещен текст, составленный по статьям «Computer Simulation of Hu­man Thinking» («Science», 1961, № 134) и «The processes of creative thinking» (совм. с Дж. С. Шоу )(In: «Contemporary approaches to creati­ve thinking». N. Y. 1963) (печата­ются по русскому переводу в кн.: «Психология мышления». М., 1965), в котором отражено развитие дан­ного направления: от формализации процессов решения элементарных ло­гических задач до попыток создания программ, моделирующих творческое мышление.
Путь научного исследования в любой области знания определяет­ся двумя противоположными факторами. С одной стороны, силь­ное «побуждение» вызывается «хорошими проблемами» — вопро­сами, ответы на которые будут представлять существенный про­гресс в теории или обеспечат основу для важных практических приложений. С другой стороны, сильные «побуждения» исходят от «хороших методов» — средств наблюдения и анализа, которые оправдали себя как тонкие и надежные. Счастливыми периодами в науке являются периоды, когда оба эти «побуждения» не пара­лизуют друг друга, но объединяются для того, чтобы направить исследование по плодотворным путям.
Однако напряжение, возникающее в результате рассогласования целей и средств, редко полностью отсутствует во всякой нау­ке; примеры можно подобрать в современной биологии, метеоро­логии или математике. В психологической науке это рассогласова­ние прямо-таки бросается в глаза. «Гештальтизм» — одно из обоз­начений, применимых к психологии, ориентированной на пробле­мы; «бихевиоризм» — ярлык, наиболее часто привешиваемый психологии, ориентированной на методы. Не случайно, что изуче­ние мышления человека и процессов решения задач, проблемы личности, речевой деятельности и социальных явлений привлека­ют больше психологов, близко стоящих к «гештальтистскому» кон­цу ряда,, тогда как изучение поведения животных, физиологиче­ская психология, механическая память и простые двигательные навыки являлись преимущественно областью бихевиористов.
Общепризнанно, что пограничные линии между двумя точка­ми зрения стали менее ясными после второй мировой войны. Эту тенденцию можно связать с новыми идеями, привнесенными из области кибернетики, и быстрым развитием наук о коммуника­ции. Сложные электронные устройства, использующие механиз­мы обратной связи для обеспечения адаптационного поведения, прояснили такие понятия, как «поиск цели» и «обучение», и по­казали, как эти понятия могут быть сделаны операционными. Это прояснение подтолкнуло проблемно-ориентированных психологов давать более точные операционные значения понятиям, которые были смутными, и вдохновило методически-ориентированных пси­хологов решать задачи, которые ранее казались слишком слож­ными для их средств. Благодаря использованию вычислительных машин в качестве средства как при создании теории, так и при испытании их многие «хорошие проблемы» психологии сейчас доступны «хорошим методам».
Мы хотели бы обсудить здесь одно из значительных прило­жений вычислительных машин в области психологического исследования — их использование как устройств для имитации процес­са человеческого мышления.
Начнем с выборки явлений, которые мы хотим объяснить. Мы помещаем испытуемого в лабораторию (студента колледжа, вечного испытуемого, привлекаемого в психологическом исследова­нии). Мы знакомим его с задачей, о которой говорим ему как о «регистрации» символических выражений. Мы предъявляем сле­дующее выражение:
R*(~P,0) (1)
и просим его получить из этого выражения второе выражение:
(OVP)*R (2)
путем приложения к первому выражению последовательности
правил преобразования, полученных из списка, который мы также кладем перед ним.
Мы просили испытуемого называть вслух каждое правило, которое он хочет применить, и выражение, которое явится результатом такого применения. Экспериментатор тогда записывал новое выражение на доске. Мы также просили испытуемого вслух рассуждать о том, что он делал: «о чем он думал».
Проблема исследования — создать теорию процессов, лежа­щих в основе поведения испытуемого, когда он работает над задачей, и испытать объяснение теории путем сравнения поведения, которое она предсказывает, и действительного поведения испытуе­мого. Как вычислительная машина может помочь нам решить эту проблему?
Нецифровая вычислительная программа как теория
Электронная цифровая вычислительная машина представляет собой устройство для очень быстрого сложения, вычитания, умножения и деления. Но вычислительная машина не просто уст­ройство, оперирующее цифрами, она является и устройством, оперирующим символами. Символы, которыми она оперирует, могут представлять числа, буквы, слова или даже нецифровые, неслоловесные образы. Вычислительная машина имеет поистине общие способности чтения символов или образов, хранения символа в па­мяти, сравнения символов для опознания их, обнаружения особых различий между их образами и возможности действовать тем способом, который обусловлен результатами этих процессов.
Теперь вернемся к нашему испытуемому. Его поведение, кото­рое мы хотим объяснить, состоит из последовательности симво­лических выражений. Это положение не зависит от методики «мы­шления вслух», использованной в экспериментах. Оно было бы также справедливо и в том случае, если бы испытуемый давал от­веты на задачу письменно или нажатием кнопок. Во всех случаях его поведение может быть интерпретировано как последователь­ность символов — в последнем приведенном случае — последова­тельность «Л» и «П», где «Л» используется для «левой кнопки», а «П» — для «правой кнопки».
Мы можем постулировать, что процессы, протекающие внутри испытуемого, — в органах чувств, нервной ткани и мышечных движениях, управляемых нервными сигналами, также являются процессами оперирования символами, т. е. образы, различным способом закодированные, могут быть уловлены; зафиксированы, переданы, сохранены, скопированы и т. д. с помощью механизмов этой системы.
Мы не будем защищать этот постулат подробнее, его подлинная защита — в его возможности объяснить поведение. Вместо
этого мы используем тактику, весьма успешную в других науках, допускающую объяснения на нескольких различных уровнях. Так же, как мы объясняем то, что происходит в испытываемой трубке путем химических уравнений, и потом объясняем химические уравнения с помощью механизмов квантовой физики, так мы по­пытаемся объяснить то,, что происходит в процессе мышления и решения задачи с помощью организации процессов оперирования с символами, поставив задачу объяснения этих процессов в ней­рофизиологических терминах.
Подход к построению теории сложного поведения изображен на рис. 22. Мы имеем дело с верхней половиной схемы — со сведением высшего поведения к информационным процессам. Если это сведение, может быть осуществлено, тогда вторая часть теории будет нуждаться в объяснении информационных процессов на ос­нове нейрологических механизмов. Мы надеемся, что прорыть тун­нель сквозь горы нашего незнания с двух сторон будет легче, чем пытаться преодолеть все расстояние только с одной стороны.
Мы постулируем, что поведение испытуемого подчиняется программе, включающей группу элементарных информационных процессов. Мы кодируем группу подпрограмм для цифровой вычислительной машины, каждая из которых осуществляет процесс, соот­ветствующий одному из этих постулированных информационных процессов. Затем мы записываем программу из этих подпрограмм, которая заставит вычислительную машину действовать тем же способом, каким действует испытуемый: производить, по существу, тот же поток символов, когда обоим даётся одна и та же команда. Если мы достигнем успеха в создании программы, которая имитирует поведение испытуемого достаточ­но точно в значительном ряде ситуаций решения задачи, тогда мы сможем рассматривать программу как теорию поведения. Как вы­соко мы оценим теорию, зависит, как и в случае всех теорий, от ее всеобщности и ее экономичности, от того, насколько широк род явлений, объясняемых ею, и от того, насколько экономично выра­жение ее.
Можно увидеть, что такой подход не предполагает, что «оснащение» вычислительных машин и мозга подобно, за исключением предположения, что и вычислительная машина, и мозг — обще­целевые устройства, оперирующие символами, и что вычислитель­ная машина может быть запрограммирована для выполнения элементарных информационных процессов, которые функциональ­но подобны тем, которые осуществляются мозгом.

Последнее изменение этой страницы: 2018-09-09;


dommodels.ru 2018 год. Все права принадлежат их авторам! Главная